引史入文 文史互参 ——基于人本主义教学观下

以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义教育思潮对现代教育变革产生了重大影响，其所强调的重视学生个体经验、全面发展（“完人”）、情感交流以及非指导性教学原则，也与我国新课改以来制定的《普通高中语文课程标准》中“鉴赏文学作品”、“提升思维品质”的课程目标以及“促进学生整体素质的提高”，“倡导自主、探究、合作的学习方式”等元素不谋而合。

然而，从十多年的课程改革实际情况来看，人本主义教学观与高中语文教学并没有发生本质性的互通，高中语文教学依然以“拆解文本，关注手法，追问意义”作为主要形式。教师在进行语文教学时，往往只关注教材所选取的文本，而忽视了文本本身所处的文学史场域。目前的高中语文教材，以苏教版和人教版为例，其都是零散文本的集合，是被从具体的文学史语境中所抽离的。而作为构成文学基础的人文主义和人本主义，在教材编写的形式中就被忽略了。我国著名文学理论家钱谷融在“反右”的高压政治语境下著有《论文学是人学》一文，丹麦著名批评家勃兰兑斯也指出“文学史就其最深刻的意义来说,是一种心理学,研究人的灵魂,是灵魂的历史”。可见作为“人学”的语文学科，其人本性与人文性是不能被忽略的。不管是立足于新课改还是立足于语文学科本身，人本主义教学观都应当与语文学科发生本质性的联系，而发生这种联系所必需的就是将文学史引入高中语文教学，还原教材文本的历史背景与具体语境，使文本和文学史形成一种有机互参关系。

一、学生学习的转变：拓宽视野，双向建构

探讨这个问题之前首先要谈一下教学资源的转变，将文学史引入高中语文教学，意味着教材不能成为先验而唯一的教学材料，以下成分必须被有机地纳入教学资源：学生在课前预习工作中所搜集的文学史知识、教师在课堂讲义中所提供的文学史资料、教学过程中随时可被翻阅的文学史书籍（班级书架）、课后对于史料的再辨析。这四重资料的集合才能保证学生在整个学习过程中都是“文史互参”的。

1.拓宽学生的思考视阈，历时化进行文本解读

人本主义教学观在学生角色上强调教学过程应当以学生为中心，在教学内容上强调学生的直接经验。然而，以学生作为中心和强调学生的直接经验并不意味着话语权的无限分割，这恰是很多高中语文教师认识上的偏差，以为一味的向学生提问，让学生多说就是以学生为中心了，却不考虑学生思维与发言的限度与效度。美国著名教育学家帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中指出：好的课堂应当是面向“伟大事物”的对话。语文课堂中的“伟大事物”不是课文文本，而是文本与文学史所形成的共同体。将文学史引入高中语文教学，拓宽了作为主体和中心的学生的视阈，同时也延展了他们的直接经验。学生作为“文本—文学史”这一共同体的中心，不像以往的语文课堂一样以对于文本的阅读作为直接经验，仅仅关注文本，针对文本去思考写作手法，段落意义，和文章主旨等文本内部的问题，而是将作为具体背景和语境的文学史一道纳入感知的过程，通过自我对文学史的建构化理解，形成一种复合的直接经验，这种经验是包含文、史两个维度的；由此，学生思考的限度就由文本内部拓宽到了文本外部，问题意识随之发生转变，由对文本内部意义的追寻转向史与文的互证，如“作者在创作这篇文本时心境如何”，“心境与文本语词间存在怎样的微妙联系”，“作者创作的动机是什么”，“这篇文本在当时的背景下引起了什么样的反响，为何如此”，“这篇文本有何更深的指涉义与隐喻义”等。以《边城》为例，如果在学习这篇经典小说的时候不提供诸如“沈从文写作《边城》时恰逢新婚，后又经返乡”，“《边城》发表之初就争论不断”，“《边城》在建国后与沈从文一同遭到冷遇，却在世纪之交吸引大批研究者”等文学史背景，那么学生的思考视野和直接经验就被限制于《边城》文本，他们就只能基于文本解读出“《边城》是田园牧歌式的典范作品，表达了沈从文对于故土深深依恋之情，展现了湘西人性美与人情美”这种肤浅的认识；学生对于30年代中国新文学语境的一无所知使他们不会去关注《边城》的创作动机是“宣泄不满，埋藏隐痛”，更不会关注《边城 题记》中所提到的“对于农人与兵士，怀了不可言说的温爱”，“认识这个民族过去的伟大处与目前堕落处”。经验与思维的限制使他们无法理解《边城》作为一个隐喻性结构，实际与《阿Q正传》一道构成了五四知识分子“民族想象”谱系的两极；并且同时也忽视了沈从文复杂文化守成主义中的现代性与反现代性，以及在翠翠身上所凝聚的隐痛、思考以及国族品性重塑的愿景。这对于学生的学习和文本本身都是一种损害。真正以学生作为中心应当让他们处于“自我——文本——文学史”三重联结的中心，在拓宽视野的基础上去揣摩课堂中的“伟大事物”，从而在文史互参的理解模式下形成更为个性化、专业化的直接经验，例如在学习舒婷的《致橡树》的时候，学生需要理解朦胧诗的起源，发展以及文革后中国诗坛的面貌，并且结合舒婷的文化身份去感知为什么说“我若爱你，决不做攀援的凌霄花，借你的高枝炫耀自己”，这一“若”字在不确定感之外有何言外之意；分析“我们分担寒潮、风雷、霹雳，我们共享雾霭、流岚、虹霓”中六个意象分别有何隐喻义，从而在“爱情宣言诗”的直接经验基础上再延伸：为何作者要宣言，作者是在什么语境下向谁宣言。由此才能在语文课堂中发生人本主义教学观中所提到的“有意义的自由学习”，激发学生潜在的文学潜能，而非流于表面形式的浅层交流。

文章来源：《文史哲》 网址: http://www.wszqk.cn/qikandaodu/2021/0111/405.html