给语文核心素养一个操作边界以渔父的教学为例

语文课程内容的模糊性特点和近年来如火如荼的文本细读，产生了一些“个性化”的文本教学案例，一些结论甚至引起业界争议。片面强调“人文性”导致语文知识的流散，片面强调文本细读导致“技术流”泛滥。语文课堂教学的边界在哪里？“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”语文核心素养概念及时提供了一个目标，但是，依然没有操作边界。基于此，多维度共同构建的课堂思想浮出水面。“文史哲三维定位”指依托教材（或课文）的文本细读、还原历史的文本判断、探索哲思的文化解读这三个维度构成语文阅读课堂教学的基本思维范式和实施方法。以下试以《渔父》的教学为例阐述之。

一、文本中的挑剔——洞悉语言的纤毫

面对《渔父》这样的文言文，其教学如何解决言、文、意三者的协调问题呢？抓住文本，比较还原是可行的做法。

教师可通过让学生预习把握学生在文言知识点与翻译等文言素养方面的情况，即利用课前疑难反馈，摸清学生的认知情况，以便课堂上迅速准确地解决问题。《渔父》一课，笔者采用了课前学案反馈和分角色朗读的办法。

首先，翻译重点句，解决文字关，重点考察实词（举、淈、扬、餔、歠、醨）、虚词（以、于、之）、文言句式（被动句、宾语前置句、状语后置句）以及比兴修辞手法（“沧浪”句）。如：（1）举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放。（2）何故深思高举，自令放为？（3）世人皆浊，何不淈其泥而扬其波？众人皆醉，何不餔其糟而歠其醨？（4）宁赴湘流,葬于江鱼之腹中。（5）安能以身之察察，受物之汶汶者乎？

其次，写出学生读后的疑问。学生比较集中的疑问是：（1）屈原的形象和人格是怎样的？（2）渔父具有怎样的处世态度？（3）渔父和屈原是什么关系？（4）为何要塑造渔父这一形象？（5）楚辞的知识与文章写法。

再次，分角色朗读课文。

这里要注意的是预习题的布置要抓住重难点、易错点；细致分析总结学生答题情况；学案要前置，以便教师在上课前准确掌握一手学情，掌握学生的易错点和疑问处。而这些都基于对文本的掌握，不离语文主体，不失语文本色。

学习《渔父》一文，可以通过文中两次对屈原、渔父的形象刻画和两次问答，请学生说出屈原和渔父各自具有怎样的人生态度和人格特点：屈原志向高洁，坚持理想，宁为玉碎，不为瓦全；渔父随遇而安，与世推移，不愠不怒，超然豁达。可以通过“《史记》中的《渔父》——聚焦屈原”“《楚辞》中的《渔父》——探究渔父”两个环节的文本比较阅读，分别辨析“屈原”和“渔父”的形象。笔者在教学中借助《史记·屈原贾生列传》（以下称“史文”）中有关的文本和《楚辞·渔父》（以下称“楚文”）开展对比阅读，要求学生找出两者在题目、结尾、用词、用意等方面的差异，进而强化两者的形象。如：

“史文”中“屈原至于江滨，被发行吟泽畔”句，“楚文”则为“屈原既放，游于江潭，行吟泽畔”。“楚文”铿锵有力，有文人的文采和诗歌的节奏感；“史文”则平静叙事，自然真切。

“史文”中“何故而至此”句，“楚文”则为“何故至于斯”。“此”似乎专指地点，明显弱化了渔父形象，“斯”既指地点，也指生存状态，一语双关，渔父的见识立显。

“史文”中“举世混浊而我独清，众人皆醉而我独醒”句，“楚文”则为“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”。一个“而”字之差，前者舒缓却突出“我”屈原，后者无“而”则强调事实的对立和屈原的窘迫。

“史文”中写渔父用“随其流”显示其温和顺遂，形象弱化；“楚文”用“淈其泥”则有推波助澜的意味，形象强化。“史文”“怀瑾握瑜”明显赞屈原高洁；“楚文”“深思高举”凸显屈原特立独行，格格不入。

“史文”中没有“楚文”“渔父莞尔而笑”一段。前者明显突出屈原，渔父与屈原是衬托关系；后者渔父与屈原是对比关系，两者平衡，甚至略有突出渔父的意味。

通过对不同文言文本的细致比较阅读，学生才能发现不同作者的取舍、特色和用意，才能对课文的理解更明晰、深入、准确。

二、历史中的还原——明辨文本的坐标

《史记·屈原贾生列传》中太史公曰：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，观屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。”司马迁推崇屈原的举贤授能政治主张，最主要的还在于屈原的高尚人格和斗争精神。而在《楚辞》中为什么要强化“渔父”形象呢？这也是学生的疑问：为何要塑造渔父这一形象？对此，课堂上可以利用“问题探究”这一方法来研讨。其实，这是个伪命题，因为我们连《渔父》的作者和写作年代都不能确定，更无从知道问题的答案了；但是这又是一个有思考深度和勾连作用的好问题。因势利导，我们可以把它分解为两个问题加以考虑：渔父形象形成的文学（或文化）源流，渔父（或屈原）形象给我们的人生启示。

文章来源：《文史哲》 网址: http://www.wszqk.cn/qikandaodu/2021/0525/574.html